Prawo do kształcenia, właściwa koordynacja instancji odpowiedzialnych w działaniu wychowawczym, sam program kształcenia byłyby wartościami pozbawionymi rzeczywistej treści, gdyby nie konkretyzowały się w systemie kształcenia. Mądrość moralna wychowania musi być odnajdywana w systemie kształcenia.

Wskazujemy główne kryteria dla realizowania mądrości moralnej w systemie kształcenia:

1. Sprawiedliwość pierwej niż wolność

Na splocie każdego systemu wychowania znajduje się wyraźne pytanie: pierwszeństwo wolności czy sprawiedliwości?

Podkreślając wolność, system wychowania buduje się na decydującej wartości etosu wychowania: zarówno w deklaracjach międzynarodowych, jak i w dokumentach Magisterium Kościoła kładzie się nacisk na konieczność wolności rodziców i instytucji w wyborze i w ustalaniu programów i ośrodków kształcenia. System kształcenia, aby był ludzkim i humanizującym, można organizować jedynie w szacunku i w oparciu rzeczywistym na tej wolności.

Ale często zachodzi nieunikniony konflikt miedzy wartością wolności, a wartością sprawiedliwości. System kształcenia opiera się na pewnych rzeczywistych możliwościach, ale w większej części aktualnych sytuacji dysponowane środki nie pozwalają na rzeczywiste doświadczenie wolności. I tak ze względu na logikę rzeczywistości, a nie tylko przez złą wolę kogoś, obrona wolności wychowania, zakłada negację wartości sprawiedliwości, negację, mianowicie, prawa wszystkich do wychowania, w równości potrzeby.

W konflikcie wartości między wolnością a sprawiedliwością etyka chrześcijańska opowiada się za sprawiedliwością jako wartością dominującą: osiąga się najwyższe możliwe poziomy wolności, pod warunkiem, że chodzi o wolność rzeczywistą (a nie formalną) i wolność dla wszystkich (nie tylko dla grup „uprzywilejowanych").

Opcja na rzecz sprawiedliwości przed wolnością jest jedynym środkiem w celu wyrugowania kontrwartości teorii walki klasowej, szkodliwy zarodek, który psuje cały organizm wielu systemów wychowawczych.

2. Służba publiczna przeciwko „prywatyzacji" i „upaństwowieniu"

Ewolucja historyczna ludzkości ujawnia etyczną zasadę, z powodu której kształcenie jest dobrem i służbą publiczną. Nie trzeba długo analizować o nielogiczności etycznej i historycznej tak „prywatyzacji", jak i „upaństwowienia".

Ale nie wystarczy ujawnienie zasady dla zagwarantowania jasności wniosku. Wiele „interesów" psuje logiczny proces i skierowuje system wychowawczy ku organizacji „upaństwowienia" bądź „prywatyzacji".

Zachowujemy kryteria etyczne wcześniej sformułowane na pluralizmie odpowiedzialnych instancji wychowania (rodzice, władze publiczne, grupy społeczne). Jednocześnie, jednak ostrzegamy, że żadna z tych instancji nie może pretendować do opanowania i oceniania systemu wychowania. Wszystkie, natomiast, powinny współpracować - według specyficzności swego działania, jak zostało już powiedziane - w tworzeniu służby publicznej przeznaczonej do pełnienia funkcji użyteczności publicznej, i w ten sposób do zapoczątkowania dobra publicznego.

Ponad kryteriami różności w ośrodkach wychowania (ze względu na inicjatywę, jakie je stworzyła: państwowa i nie państwowa; ze względu na program wychowawczy, itp.) ważne jest kryterium jednoczące służbę publiczną. W wymiarze, w jakim to jednoczące kryterium będzie skuteczne, kryteria odrębności stracą znaczenie.

Jeśli sprawiedliwość jest wartością początkową bądź moralnym punktem wyjścia każdego systemu wychowania, to socjalizacja (uspołecznienie) jest jego polem strukturalnym. Uspołecznienie jako kryterium pośrednie między prywatyzacją a upaństwowieniem kieruje system kształcenia ku współodpowiedzialności, równości samozarządzaniu, itp. W ten sposób konfiguracja globalna społeczności znajduje w systemie wychowania miejsce uprzywilejowane, w którym sprawdza program etyczny społeczności egalitarnej i uczestniczącej.

3. Popieranie pluralizmu w programach kształcenia

Powiedzieliśmy już, że kształcenie nie jest rzeczywistością obojętną czy „neutralną"; w grze znajduje się zawsze pojęcie człowieka i społeczności. W relacji do szkoły, mówi się, że jest uprzywilejowanym środkiem dla kształtowania człowieka, jako że jest centrum, gdzie wypracowuje się i przekazuje specyficzne pojęcie świata, człowieka i historii.

Jeśli jest to prawdą, to etyka wymaga, aby system kształcenia analizował i wspierał pluralizm wizji wszechświata istniejących w danej wspólnocie społecznej. Jako odpowiedź na pluralizm kulturowy, Kościół podtrzymuje zasadę pluralizmu scholastycznego, to jest współistnienia i - o ile jest to możliwe - współpracy różnych instytucji scholastycznych, które pozwolą młodym na formułowanie kryteriów wartościowania, opartych na specyficznej koncepcji świata, na przygotowanie do uczestnictwa aktywnie w budowaniu wspólnoty, a dzięki temu na budowaniu społeczności.

Ale jak system kształcenia może respektować ten pluralizm wizji wszechświata? Przedstawione są dwie odpowiedzi: „pluralizm ośrodków kształcenia" i „pluralizm w każdym ośrodku kształcenia". W pierwszym przypadku, każdy ośrodek ofiaruje wizję wszechświata jednolitą, pozostawiając wolnymi różne grupy społeczne, aby organizowały ośrodki według ich szczególnej wizji globalnej. W drugim przypadku, w każdym ośrodku ofiaruje się różne wizje wszechświata, według pluralizmu istniejących opcji we wspólnocie kształcenia.

Te dwa rozwiązania przedstawiają korzyści i niekorzyści. „Pluralizm w każdym ośrodku" jest bardziej zgodny ze społecznością pluralistyczną i demokratyczną, unika tworzeniu barier miedzy różnymi grupami ludzkimi, popiera współżycie w szacunku do różnych opinii. Wady mają charakter przeważnie praktyczny (w małych miejscowościach, dzielnicach, itp.). „Pluralizm ośrodków kształcenia" pragnie odzwierciedlać społeczność podzieloną na klasy społeczne, na grupy ideologiczne, na opcje religijne. Przedstawia inne korzyści, nade wszystko w krajach o znikomej tradycji demokratycznej i z pewnym dążeniem ku koncepcjom totalitarnym.

We właściwej równowadze między dwoma rozwiązaniami znajdują się korzenie spójności systemu kształcenia, który pobudzi do pluralizmu programów i opcji.

4. Wewnętrzna struktura kształcenia

Etyczność systemu kształcenia mierzy się również typem wychowania, jaki popiera. Kształcenie znajduje się w bezpośredniej relacji z kulturą, a więc z globalnym programem społeczności. Procesy kształcenia są, więc skutecznym narzędziem bądź dla „odtwarzania" niesprawiedliwych struktur społeczności, bądź dla „uwalniania" człowieka tworząc społeczność coraz to bardziej sprawiedliwą.

System kształcenia powinien przekładać w praktyczną realizację (administracja, programy, itp.) etyczne wymagania wychowania wyzwalającego. System kształcenia powinien popierać typ wychowania o następujących cechach:

• Kształcenie przeważnie „krytyczne" w stosunku do istniejącego etosu kulturalnego, unikając przekształcania procesów kształcenia w procesy akrytycznego przekazywania obowiązujących wartości.

• Wychowanie rozumiane i zaprogramowane jako „służba" wspólnocie ludzkiej, eliminując ryzyko przekształcenia wychowania w „narzędzie władzy".

• Kształcenie przeżywane w środowisku równości („równość konieczności"), szacunku („pluralizm ideologiczny"), i uczestniczącej współodpowiedzialności („forma samozarządzania"), daleka od wszelkiego kształcenia „autorytarnego".

• Kształcenie skierowane na przyszłość i na ciągłą odnowę, ponad pokusami statyczności.

Otwarta problematyka moralna

Ukazując cztery aspekty moralne kształcenia, musimy dodać, że pozostaje do analizy jeszcze wiele innych tematów. Aspekty wyżej wspomniane muszą być następnie skonkretyzowane w różnych sytuacjach społeczno-kulturowych, aby można było doświadczyć prawdziwej funkcjonalności etyki nad rzeczywistością.

Przedstawię teraz wykaz tematów, aby móc kontynuować i konkretyzować problematykę moralna wyżej wspomnianą.

1. Weryfikacja prawa każdego człowieka do wychowania

Studium o rzeczywistości socjologicznej każdego kraju

2. Ocena etyczna różnych systemów kształcenia

Ustalenie i ocena systemu kształcenia w Konstytucji, w prawie o wychowaniu, w rzeczywistości administracyjnej i socjologicznej każdego kraju

3. Etos nauczyciela

4. Religia w szkole (dwa stanowiska)

5. Ewolucja Magisterium Kościoła w stosunku do tematu wychowania

- Pius XI, Encyklika Divini illius magistri (1929)

- Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum educationis, nn. 8-9.

- Kongregacja Wychowania katolickiego, Szkoła katolicka.